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Il disordine dello spettro autistico e gli altri disturbi pervasivi dello sviluppo sono una disabilità caratterizzata da deficit nelle abilità sociali, nel linguaggio e comunicazione e dalla presenza d’interessi ristretti e comportamenti stereotipati. Sotto-diagnosticati in Italia, colpiscono 1 nato su 116 (Baird, 2006). Nonostante i notevoli sforzi da parte della ricerca per identificarne la causa, al momento non e’ disponibile un esame o test che possa biologicamente individuare il disordine in un bambino o adulto. La diagnosi viene pertanto fatta sulla base dell’osservazione diretta di alcune caratteristiche comportamentali comuni a tutte le persone con tali diagnosi.

Nonostante tali caratteristiche siano presenti in tutte le persone con disturbi pervasivi, l’impatto che queste hanno sull’ apprendimento di ognuna varia significativamente. Per esempio, riguardo al deficit di linguaggio e comunicazione, si stima che il 50% delle persone non svilupperà mai il linguaggio vocale (Bryson, Clark, & Smith, 1988), mentre il linguaggio delle persone con autismo in grado di parlare e’ spesso ripetitivo, stereotipato e limitato nel suo uso sociale. Indipendentemente dalla gravità dei deficit, il disturbo pervasivo dello sviluppo provoca in chi ne soffre difficoltà significative in tutti quegli aspetti determinanti per l’interazione umana, lo sviluppo di relazioni sociali significative e la conduzione di una vita indipendente. L’autismo e’ una disabilità cronica, di cui tuttora non si conosce l’eziogenesi e apparentemente in aumento.

Attualmente, non esiste una cura per l’autismo e per alcuni disturbi pervasivi, gli interventi educativi offrono gli unici strumenti alle persone con questo disordine per acquisire abilità intellettive e sociali cruciali per la qualità di vita. Nonostante la grande diversità nella filosofia di base e tecniche utilizzate dai vari interventi presenti, esiste un consenso generale che l’intervento educativo debba avvenire precocemente, in età prescolare, focalizzarsi sull’insegnamento di tutte le aree evolutive, e durare non meno di 25 ore settimanali (NRC, 2001).

E’ quindi di vitale importanza migliorare la qualità dell’educazione e diffondere l’uso di interventi basati sull’evidenza, allo scopo di raggiungere il più alto grado possibile di autonomia e di capacità comunicative e sociali.

Dalla letteratura scientifica internazionale (Eldevik et al., 2009) inclusa quella Italiana (Linea guida 21, SNLG, 2011) emerge una chiara raccomandazione a sostegno dei programmi educativi intensivi basati sull’Analisi del Comportamento Applicata (Applied Behaviour Analysis – ABA) come unico modello d’intervento che a confronto con tutti gli altri interventi mostra una superiorità di efficacia nell’incrementare  capacità intellettive, linguistiche e sociali.  La ricerca inoltre dimostra che i bambini che non usufruiscono di questo tipo d’intervento regrediscono o non subiscono miglioramenti rilevanti (Eldevik et al., 2010; Howard 2005; Remington et al., 2007). Una significativa minoranza di bambini che ha iniziato un intervento intensivo comportamentale ABA sotto l’eta’ dei tre anni può raggiungere competenze pari a bambini normo-dotati e apparire in test standardizzati indistinguibile (Helt et al., 2008; Ozonoff, 2013).

Le difficoltà di inserimento scolastico comportano in molti casi frustrazione per familiari ed insegnanti, e di conseguenza una frequenza scolastica saltuaria dei bambini con disturbi pervasivi, o addirittura l’abbandono della scuola da parte dei casi più problematici.

Il miglioramento dell’istruzione scolastica di tali bambini richiede la padronanza di strategie educative specifiche rispondenti ai bisogni educativi peculiari individuali. Infatti l’eterogeneità delle manifestazioni comportamentali e dei livelli di sviluppo che si riscontrano nei bambini richiede una flessibilità di intervento che necessita di competenze professionali ed esperienza approfondita.

Tuttavia nell’ordinamento scolastico italiano, in cui i bambini con handicap hanno il diritto-dovere di essere inseriti nella scuola “normale” con l’aiuto dell’insegnante di sostegno, a causa dell’avvicendamento degli insegnanti l’esperienza e le competenze necessarie a garantire un insegnamento di qualità sono difficilmente raggiungibili, anche da parte di insegnanti specializzati, che nel corso della carriera scolastica avranno limitate occasioni di confrontarsi con bambini con patologie diverse e di prendere dimestichezza con una varietà significativa di quadri comportamentali e di livelli di sviluppo.

Il progetto si propone di conciliare l’opportunità di arricchimento reciproco rappresentata dalla presenza dei bambini “speciali” nella scuola, con la necessità di un elevato standard di competenze ed esperienza nel campo per mezzo di un percorso formativo teorico-pratico altamente qualificato e il supporto all’équipe educativa da parte di figure professionali come il supervisor e di tutor dotati di competenze specifiche ed esperienza pratica nel campo dell’autismo.

Il personale educativo scolastico responsabile dell’istruzione e dell’inserimento del bambino affetto da disturbo pervasivo dello sviluppo deve disporre non solo di opportunità di formazione operativa, ma anche di valutazioni individuali oggettive, iniziali e in itinere, delle abilità presenti ed emergenti, e di un supporto presso la scuola per una verifica permanente dell’efficacia dell’intervento educativo nel raggiungere gli obiettivi del PEI e dell’adattamento ambientale che consente di diminuire i problemi di comportamento e porre le basi per l’apprendimento.

Il tutor scolastico previsto nel progetto, necessario per garantire una continuità didattica e terapeutica, è un professionista esperto con competenze specifiche ed esperienza nel campo che supporta continuativamente gli insegnanti presso la scuola con momenti formativi, con valutazioni standardizzate individuali, con supervisioni della strutturazione e dei programmi, con valutazioni e rivalutazioni costanti delle acquisizioni del bambino e dell’efficacia del PEI e con consulenze su problemi specifici.

L’Analisi del Comportamento Applicata rappresenta il ramo applicativo dell’Analisi del Comportamento, la scienza che si occupa di descrivere le relazioni tra il comportamento degli organismi e gli eventi che lo influenzano. L’Analisi del Comportamento Applicata è definita come “la scienza in cui procedure derivate dai principi del comportamento sono sistematicamente applicate per migliorare comportamenti socialmente rilevanti ad un livello significativo e di dimostrare sperimentalmente che le procedure impiegate sono responsabili per il miglioramento” (Cooper, Heron, & Heward, 2007, p. 3). In altre parole, l’Analisi del Comportamento Applicata è la scienza che applica al comportamento umano i principi identificati dall’Analisi del Comportamento Sperimentale,  allo scopo di affrontare problemi socialmente rilevanti nel contesto della vita quotidiana.

Il termine socialmente rilevante si riferisce quindi a tutte quelle abilità necessarie all’individuo per integrarsi efficacemente nella sua comunità: competenze sociali, cognitive, accademiche, di autonomia e igiene personale, abilità motorie, domestiche, vocazionali e di linguaggio e comunicazione (Maine Administrators of Service for Children with Disabilities, 2000).

Per primi descritti da B.F. Skinner (1938), i principi del comportamento iniziano a guidare interventi educativi per persone con autismo e altre disabilità negli anni 60 negli Stati Uniti. Oggi gli interventi ABA non sono più considerati sperimentali, ma gli interventi per elezione in autismo ed in tutti i disturbi pervasivi dello sviluppo. E’ importante sottolineare che l’ABA non e’ una “terapia per l’autismo” (Chiesa, 2005, p. 225), ma che, quando i suoi principi vengono utilizzati come base per l’intervento educativo in autismo, possono guidare lo sviluppo di attività educative e tecniche che portino all’acquisizione di programmi che rispondono alle necessità individuali di ogni persona con autismo nel suo contesto sociale. 

Un intervento basato sull’ABA mira a incrementare tramite una programmazione dettagliata e descritta nei minimi particolari, tutti quei repertori deficitari nella persona, con particolare focus nell’area del linguaggio e comunicazione sociale. Si pone inoltre come obiettivo primario, la riduzione significativa di comportamenti problematici che hanno un impatto negativo sull’apprendimento della persona e conduzione di una vita quotidiana.  Nonostante ogni programma ABA rappresenti un percorso educativo individualizzato per il singolo soggetto, ogni programma ABA condivide le seguenti caratteristiche:

1. L’aumento di comportamenti e abilità adattivi;
2. La facilitazione dell’apprendimento di nuove abilità e conoscenze;
3. Il mantenimento dei comportamenti adattivi;
4. L’estensione e la generalizzazione dei comportamenti e delle abilità da un setting e da una situazione a un’altra;
5. La riduzione delle condizioni in cui si verificano i comportamenti-problema;
6. La riduzione delle condizioni e della frequenza dei comportamenti-problema.

Baird, G., Simonoff, E., Pickles, A., Chandler, S., Loucas, T., Meldrum, D., & Charman, T. (2006). Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of children in South Thames: the Special Needs and Autism Project (SNAP). The Lancet, 368, 210-215. Bryson, Clark, & Smith, 1988 

Bryson, S., Clark, B. S., & Smith, T. M. (1988). First report of a Canadian epidemiological study of autistic syndromes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 433-445.

Chiesa, M. (2005). ABA is not ‘a therapy for autism’. In M. Keenan, M. Henderson, P.K. Kerr, & K. Dillenburger (Eds.), Applied behaviour analysis and autism: Building a future together (pp. 225-240). London: Jessica Kingsley.

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (2nd ed.). NJ: Merrill/Prentice Hall. Maine Administrators of Service for Children with Disabilities, 2000

degli Espinosa F.,  2011 , Verbal Behaviour Development for children with Autism. Unpublished Ph.D. Thesis. University of Southampton UK.

Eldevik, S., Hastings, R. P., Hughes, J. C., Jahr, E., Eikeseth, S., & Cross, S. (2010a). Meta-analysis of early intensive behavioral intervention for children with autism. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 38, 439-450.

Helt M, Kelley E., Kinsbourne M., Pandey J., Boorstein H., Herbert M., Fein D., (2008), Can Children with Autism Recover? If So, How?, Neuropsychol Rev.

Howard, J. S., Sparkman, C. R., Cohen, H. G., Green, G., & Stanislaw, H. (2005). An implementation of intensive home-based behavioural intervention for young children with autism. Child Care, Health and Development, 28, 123-129.

Maine Administrators of Service for Children with Disabilities (2000). Report of the MADSEC autism task force. Manchester, ME: Author

National Research Council (2001). Educating children with autism. Washington, DC: National Academy Press.

Ozonoff S., 2013, Journal of Child Psychology and Psychiatry 54:2 (2013), pp 113–114

Remington, B., Hastings, R. P., Kovshoff, H., degli Espinosa, F., Jahr, E., Brown, T., Alsford, P., Lemaic, M., & Ward, N. J. (2007). A field effectiveness study of early intensive behavioral intervention: Outcomes for children with autism and their parents after two years. American Journal on Mental Retardation, 112, 418-438.

Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts

SNLG (Sistema Nazionale per le linee guida), Linea guida 21, Ministero della salute,  Il  trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti, (2011).

Sundberg, M. L. (2008). Verbal behavior milestones assessment and placement program: The VB-MAPP. Concord, CA: AVB Press.